Burbujas y tribus en la pandemia. Entrevista con Alessia Kachadourian Marras

Debido a la suspensión de las clases presenciales impuesta por motivos sanitarios durante la pandemia, hubo familias que tuvieron que organizarse en tribus y grupos para poder educar a sus hijos fuera de los métodos tradicionales. El caso de Alessia Kachadourian ilustra cómo funcionan estas comunidades y qué relaciones se establecen entre las madres cuando se asocian para cumplir el rol de una escuela.

¿Qué sucedió con la escuela de tu hija?

Cuando empezó la pandemia estábamos en la Ciudad de México con nuestra hija de 4 años y decidimos mantenerla dentro de su escuela inscrita en la Secretaría de Educación Pública (SEP), con el método escolarizado tradicional. Una vez impuestas las medidas restrictivas, la única opción que nos dieron fue que tomara clases en línea, por Zoom. Aunque nuestra hija veía a sus maestras y a sus compañeritos, generalmente se levantaba para irse a jugar o a limpiar la casa con nosotros. Pienso que su rechazo a la pantalla fue parte de la reacción que tendría cualquier persona sana o equilibrada. Como padres, nos empezó a parecer absurdo pedirle que siguiera con esas clases; además, a pesar de que tratábamos de estimularla para que estuviera frente a la pantalla, ella se ponía a hacer otras cosas. No nos tomó mucho tiempo decir: “No vamos a seguir conectándonos ni a seguir pagando una colegiatura”. A los pocos meses, tuvimos la oportunidad de mudarnos a Tepoztlán, y me pareció la mejor opción, pues es un pequeño pueblo con fácil acceso a la naturaleza, a las montañas y con menos gente que la Ciudad de México, así que no iba necesitar el cubrebocas. Para ese momento, yo ya tenía contacto con algunas mamás que me habían hablado sobre escuelas que en ese pueblo seguían activas en casas, con pequeños grupos de niños y bajo el consentimiento de cada familia. Nos mudamos porque allá había más acceso al espacio libre: en la Ciudad de México no solo se cerraron las escuelas, sino también los parques. Nuestra primera necesidad era resolver la falta de contacto humano entre niños y reducir el uso excesivo de cubrebocas. A mi hija le impresionaba mucho ver a la gente con el rostro cubierto; le generaba cierto temor y desconfianza que alguien se tapara la cara.

William H. Johnson, Children’s Play ‘Drop the Hankerchief, ca. 1939-1942. Smithsonian American Art Museum

¿Cuánto tiempo tardaron en conectar con otras familias en Tepoztlán?

Nosotros conectamos con otras familias desde la Ciudad de México a través de grupos de mamás. Son las madres quienes generan estos espacios, independientemente de si tienen otro trabajo, o si se ocupan de la crianza y las labores del hogar. Somos las que tenemos chats, las que intercambiamos información todo el tiempo. Una conocida me integró a un chat de mamás en Tepoztlán, y ahí mencioné que necesitaba encontrar un espacio de convivencia para mi hija. En ese momento mi interés era solo la convivencia, ni siquiera imaginaba un acompañamiento de crianza y mucho menos escolar. Ellas me ayudaron en muchas cosas, como ofrecerme contactos para arreglar asuntos de la casa, indicarme dónde comprar cosas y a ubicarnos en el pueblo. A los dos días de haber llegado ya estábamos en una excursión, subiendo una montaña, mientras mi hija convivía con seis o siete niños más. Más tarde nos invitaron a ser parte de un grupo que se juntaba en casa de una de las familias, y que había contratado a un par de personas: una niñera de unos 40 años, de toda la confianza de la familia, y una maestra que, aunque estaba en formación, tenía conocimientos de psicología, psicoarte y pedagogía preescolar. Así, en una terraza del jardín, se desarrollaban ciertas actividades inspiradas en los métodos pedagógicos Waldorf y Montessori.¹

¿Ninguna de las dos cuidadoras era experta en estas pedagogías?

Ninguna. La que estaba en formación tenía más idea de la currícula, de cómo administrar el contenido y de las actividades a realizar, pero el resto lo generaban y sostenían las mamás. Ellas estaban muy involucradas en estudiar los métodos pedagógicos, hacían consultas, pagaban asesorías de directoras de escuelas y maestras con mucha experiencia a nivel nacional en los sistemas Waldorf o Montessori.

¿Hubo alguna reciprocidad de parte de los directores o maestros que contactaron?

Había quienes, aterrados por la enfermedad, por perder su licencia o cualquier otro motivo, respetaban totalmente el lockdown, y no había manera de que aceptaran la convivencia y el acompañamiento desde los sistemas de educación, más allá de compartir páginas en internet para entretener a los niños. Otras educadoras, maestras y directivos de instituciones educativas tenían el compromiso de acompañar en todo lo posible a estos pequeñitos a través de sus familias. Estaban mucho más preparadas por la experiencia en la cuestión psicoemocional, y veíamos venir los estragos de la contingencia sanitaria. Ahora, dos años después de la parte más ruda de la pandemia, vemos que se han registrado casos de niños y jóvenes con afectaciones en sus habilidades de habla o de socialización. Las y los maestros del país estaban al límite de sus capacidades porque todo el mundo buscaba contratar a alguno para asesorías virtuales o presenciales, que le diera seguimiento a los niños. Por supuesto, las clases sociales más privilegiadas, con mayor poder adquisitivo, eran las que podían acceder. Nosotros entrevistábamos maestras en formación o ya formadas de toda América Latina, maestras y maestros dispuestos a moverse según la propuesta económica que se les hiciera. Ofrecíamos los mejores sueldos y recibimos a educadores provenientes de varios estados del país. Nuestro grupo fue madurando porque cada vez había más demanda y logramos alcanzar un muy buen nivel. Después comenzó a llegarnos de la Ciudad de México gente que se mudó exclusivamente para estar dentro de nuestra “burbuja”, que es la palabra que usábamos para referirnos al grupo. Sin embargo, mantener en pie ese proyecto implicaba un trabajo de tiempo completo: estar, como mamá, ahí, al pendiente, porque no teníamos experiencia en administrar ni operar un proyecto educativo. Había muchas burbujas que funcionaban para juntar a los niños a jugar. Pero decidimos que en la nuestra hubiera una estructura pedagógica definida para cumplir ciertos objetivos de acuerdo con la etapa de desarrollo psicoemocional de los niños, así como al desarrollo fisiológico integral en esas edades.

©Alejandra España, Ciclo, 2023. Cortesía de la artista

¿Cómo contemplan la ley y las instituciones escolares a estas “burbujas”?

La SEP nunca hizo una cacería de brujas y eso es algo que agradecer, sobre todo porque los responsables de familias pasábamos entonces por dificultades laborales y mucho mayor estrés psicoemocional. En la Ciudad de México las escuelas (algunas incorporadas a la SEP) desarrollaron sus propias burbujas; dentro de un grupo decidían cuántos niños iban a estar en la casa de una familia, y después se iban rotando. En Tepoztlán también hubo escuelas inscritas en la SEP que decidieron no tener burbujas, sino que todas sus actividades fueran en línea. Protección Civil estaba al pendiente, pero respondía a los pitazos de algunos habitantes del pueblo. Los mismos vecinos de Tepoztlán notaron que estábamos reuniendo grupos de entre cinco y ocho niños, y alertaron a las autoridades municipales, porque a nivel federal la recomendación era que no hubiera contacto entre personas de diferentes familias o entre cierto número de personas en lugares cerrados. Por esta razón hubo vecinos enojados que irrumpieron con palos y amenazas. Esto sucedió en Tepoztlán, pero supongo que de igual forma ocurrió en otras poblaciones pequeñas en las que no había hospitales y solo existía una clínica sin servicio para casi nadie.

Varias madres, cuyos hijos asistían a centros educativos en la Ciudad de México, hicieron manifestaciones públicas para que las escuela reabrieran. ¿Por qué la mayoría de estas escuelas no fomentaron la creación de burbujas?

Esa postura se debió a un mandato de la Secretaría de Salud, que a su vez siguió los lineamientos establecidos por la Organización Mundial de la Salud (OMS) a nivel internacional. Cuando se dieron los primeros permisos para reactivar actividades laborales de primera necesidad, las escuelas no se incluyeron. Los centros de educación se entendieron entonces solo como conglomeraciones humanas y no se le otorgó la importancia necesaria a los alcances que tiene la convivencia escolar.

¿Qué importancia tiene la escuela para las familias?

En las escuelas depositamos parte de la crianza de nuestros hijos, porque ellos pasan la mayor parte de su tiempo ahí. En México todavía tenemos un tejido social que, para bien y para mal, permite cubrir hasta cierto punto los cuidados de los menores. Para muchas familias (más allá de si se trata de una madre soltera o no) no contar con un lugar como la escuela se traduce en que una mujer no pueda trabajar. Durante los primeros siete años de nuestras vidas, la necesidad natural es la de convivir todo el tiempo con nuestros padres y con otros niños del mismo entorno familiar. Antes, toda la familia vivía en la misma cuadra o en la misma colonia, y así el cuidado se compartía en colectivo. Ahora, por cuestiones económicas o de inseguridad, las familias suelen tener un solo hijo que ya no sale a jugar en la calle. Además, debido a la migración laboral en este país —producida por la centralización— más del 50 por ciento de los que habitan la Ciudad de México no han nacido en ella, por lo que la red familiar vive en otro lugar y resulta muy difícil atender esos cuidados con alguien de confianza.

©Alejandra España, Jardín particular II, 2023. Cortesía de la artista

¿Por qué implementar pedagogías como la Waldorf en el desarrollo de los niños? ¿Qué tan sencillo es?

Waldorf es una pedagogía que abarca muchas áreas e implica un total desarrollo integral dentro y fuera de la escuela; es una forma de vida. Antes de la pandemia yo tenía muy pocas nociones de pedagogía Waldorf, pero me quedaba clara la importancia del contacto humano y, sobre todo, de que en los primeros siete años de la infancia la fuente de curiosidad, aprendizaje y relaciones personales sea el juego. En este sentido, coartar el contacto humano nos va a llevar pifas. Y hoy los adultos lo estamos padeciendo. A mí no me importaba si mi hija se retrasaba un año en aprender a leer y escribir, pero es insano que un niño esté encerrado con adultos estresados y bombardeados de información sobre el acecho de la muerte, la necesidad de no interactuar con otros y el peligro de saludar a alguien sin usar el cubrebocas. Sostener la burbuja era un tercer trabajo. Una tenía su chamba de ingreso económico, su chamba de crianza y labores del hogar, y la de desarrollar y mantener un grupo así, porque había que administrarlo, pagarle a las maestras, darles seguimiento y formación, conseguir el material, mantener el lugar limpio y ordenado, llevar las relaciones de la manera más sana posible con los otros adultos; y todo sin autoridad, pues cada una era una mamá más, que lo único que intentaba era brindar apoyo en medio de la incertidumbre y el caos.

¿Cómo lograban organizarse en plena pandemia?

Teníamos un protocolo de síntomas, atención de la enfermedad y pruebas para la prevención. Yo era la encargada de este protocolo, que se discutía y consensuaba entre las familias. Contratamos a un médico para que nos monitoreara en los pocos casos de contagio y desarrollo de enfermedad que llegamos a tener en dos años.

La burbuja fue creciendo, ¿nunca fue su intención crear una escuela?

La burbuja siguió unos meses más, a pesar de que ya habían abierto las escuelas tradicionales. Después se deshizo porque es muy difícil de sostener. Pero vimos sus resultados. Nunca fue nuestra intención crear una escuela, aunque mucha gente estaba confundida. Una burbuja y una escuela son cosas distintas. Esto era un proyecto educativo, acotado a un grupo de personas con ciertas características que, dada la pandemia, tenían bajo determinadas circunstancias a sus criaturas.

¿Hubieran querido extenderlo por un par de años?

Sí quisieron alargarlo por un rato. Pero teníamos claro que solo se iba a sostener hasta que cada niño cumpliera el primer septenio. La burbuja llegó a tener tan buena calidad que nos enviaron propuestas para convertirla en una primaria, pero no contábamos con la vocación ni el interés ni la capacidad. Actualmente, a partir de esa experiencia hay quienes están incubando un proyecto educativo formal abierto al público.

Paul Wilde, Jóvenes amazonas, 1932

¿Hasta qué edad planeas dejar a tu hija en el modelo Waldorf?

Hasta que termine la secundaria, porque aquí aún no hay prepa. Apenas este año abrirá la primera preparatoria Waldorf en la Ciudad de México. Las escuelas están en un momento de crisis —creo que no hay institución que no esté actualmente así— debido a la rigidez institucional creada por los adultos desde su propia visión. Hoy existe el concepto de escuelas vi­vas,² que establece que la escuela es solo una parte del proceso de crecimiento y desarrollo de la crianza. Si esto se entendiera, tal vez las escuelas tradicionales no habrían tronado durante los años de la emergencia sanitaria.

Con este modelo educativo como antecedente, ¿crees que empiecen a surgir más escuelas como la burbuja?

No es tan fácil. La SEP está muy atenta. Una de las razones por las que tengo a mi hija inscrita en una institución registrada ante la SEP responde a que esta es la única manera de que el Estado mexicano responda frente a una situación relacionada con ella. Me refiero a riesgos de incendio, de intoxicación, de un derrumbe, de violencia; no hay manera de que el Estado te respalde o te pueda ofrecer algún tipo de protección o de prevención si no estás registrada ante la Secretaría. Aun con sus lineamientos limitantes, agradezco poder criar a mi hija en México en ese sentido, pues existe todavía la posibilidad de tener escuelas monitoreadas por la SEP, pero enriquecidas por otras filosofías de vida.

Imagen de portada: ©Alejandra España, Jardín particular II, 2023. Cortesía de la artista